Texte à méditer :   “La seule véritable erreur est celle dont on ne retire aucun enseignement.” John POWELL   
Texte à méditer :   “Enseigner, ce n’est pas remplir un vase, c’est allumer un feu. ” MONTAIGNE   
Texte à méditer :   “Tu me dis, j'oublie. Tu m'enseignes, je me souviens. Tu m'impliques, j'apprends.” Benjamin FRANKLIN   
 
 
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  • Préambule
  • La théorie des IM
  • Mesurer l'intelligence
  • Origines du TDA/H
  • Définition du TDA/H
  • Diagnostic du TDA/H
  • TDA/H à l'école
  • Prise en charge TDA/H
  • Pour approfondir

Préambule

L’association des Maitres E des Yvelines

vous propose un dossier

"Inattention et apprentissages"

En lien avec sa conférence animée par Sébastien VAUMORON

Thérapeute spécialisé sur le Trouble du Déficit de l'Attention

avec/sans Hyperactivité (TDA/H)

Conference_S_VAUMORON.png

     http://www.sebastienvaumoron.com/  ou https://www.psy-neuropsy.com/ 

 

Bonne lecture.

L'équipe de l'AME78

La théorie des Intelligences Multiples

La théorie des Intelligences Multiples d'Howard Gardner


 

« La notion d' "Intelligences multiples" a été proposée par un professeur de l'Université de Harvard, Howard Gardner, en 1983 dans son livre Frames of Minds : the Theory of Multiple Intelligence. Il suggère que chaque individu dispose de plusieurs types d'intelligences, pour lesquelles il a naturellement une plus ou moins grande compétence. Sa théorie a été reprise par de nombreux chercheurs et on distingue aujourd'hui huit principales formes d’intelligences. » (Source Eduscol)

Conference_S_VAUMORON_IM.png


Selon S. VAUMORON, bien que chacune des ces huit formes d’intelligence soit nécessaire dans le quotidien, pour les évaluations, dans le cadre scolaire comme dans les tests de QI, ce sont essentiellement l’intelligence verbale / linguistique, l’intelligence visuo-spatiale et l’intelligence logico-mathématique qui sont mesurées.

Il souligne également que l’intelligence logico-mathématique relève d’autres compétences puisque la logique n’est pas  « que » mathématique : selon les travaux de Stanislas DEHAENE, chercheur au Collège de France, une étude montre que les aires cérébrales mobilisées dans la comparaison, «  Pierre est plus grand que Paul » ne sont pas les mêmes que dans la phrase comparative « 4 est plus grand que 2 ».

 


Mesurer l'intelligence

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Les trois types de tests d'évaluation du QI dans le cadre scolaire

Décliné en deux versions : pour les enfants de 2 ans 6 mois à 3 ans 11 mois, pour les enfants de 4 ans à 7 ans 7 mois.

S. VAUMORON nous précise que dans le cadre scolaire, il est rarement utilisé pour tester des enfants avant l’âge de quatre ans. En effet, les relations interpersonnelles pour les enfants de moins de quatre ans sont plus délicates.

Pour objectiver les évaluations, il est nécessaire que l’enfant se prête bien aux épreuves, même si elles sont ludiques. Il vaut donc mieux « bien connaître l’enfant» pour favoriser une passation non biaisée par la relation interpersonnelle. 

Couvre l’ensemble de la période scolaire obligatoire : de 6 à 16 ans 11 mois.

Le WPPSI et le WISC IV ont une période de chevauchement. Cependant les items proposés pour les évaluations ne sont pas les mêmes et permettent des recoupements d’informations selon les besoins. Pour un enfant testé en GS,  il est possible d’observer les évolutions en CP suite à des rééducations. Il n’y a pas d’effet d’apprentissage.

Les premiers items du WISC IV partent d’une base acquise autour de 2 ans ½ et permettent donc d’évaluer la déficience si elle existe.

Les derniers items de logique proposés, les plus complexes, sont du niveau de Haut Potentiel adulte.

De 16 ans à 79 ans 11 mois. Les derniers items permettent également de tester le HP avec des items similaires au WISC IV.

Intéressant pour la question du chevauchement sur la période du lycée.

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Pour aller plus loin : WPPSI IV sur le site des ECPA.

Pour aller plus loin: WISC IV sur le site des ECPA.

Pour aller plus loin :WAIS IV sur le site des ECPA.

Déroulement du WISC IV et ce qu'il permet de mesurer

S. VAUMORON souligne qu’il n’existe pas de biais socio-économique dans les épreuves qui ne comportent aucune question de culture générale, ni de question sur les apprentissages scolaires. Un enfant qui n’aurait jamais été scolarisé a la possibilité d’être évalué. Pas d’épreuve de lecture ou d’écriture.

La passation se déroule en une seule fois : la durée de passation se situe entre 70 et 90 minutes selon l’âge de l’enfant. L’analyse ne peut pas être la même pour l’évaluation de l’attention et la concentration sur la durée dans les activités si la batterie d’épreuves est fractionnée. S. VAUMORON illustre ses propos par la métaphore d’un marathon couru en plusieurs étapes. C’est la même distance, mais on n’évalue plus la même chose !

Dans le protocole WISC, les questions sont posées par l’examinateur et les réponses exprimées par le patient.

Un cahier de passation et de cotation par enfant accompagne le protocole pour le praticien.

Les questions sont classées par ordre de difficulté croissante.

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  • La logique verbale par catégorisation (SIMILITUDES)
    • Exemple 1 : En quoi une pomme et une banane se ressemblent ? Il est attendu : « Ce sont des fruits. »
    • Exemple 2 : En quoi un chat et une souris se ressemblent ?

Les réponses « Le chat mange la souris » et « Ce sont des animaux » n’ont pas la même signification de structuration de la catégorisation pour l’enfant.

S. VAUMORON souligne que les enfants les plus jeunes avec des troubles de l’attention ne sont pas dans la logique mais dans l’association d’idées. Leurs propres idées s’associent les unes aux autres et provoquent une distraction interne par rapport à la question posée qui relève de la catégorisation.

  • Exemple 3 : Dans les derniers items, en quoi « éphémère » et « permanent » se ressemblent ? Cela relève des notions de durée et de temps.

Pour les enfants avec des troubles de l’attention, la notion d’opposition prédomine sur le reste et cette distraction interne ne leur permet pas de résister. La réponse apportée est « Ça s’oppose », « Ce sont des contraires ». Il y a perte de consigne (mémoire de travail), distraction (pas d’inhibition), pas de contrôle exécutif (répond mais ne vérifie pas qu’il répond à la question posée).

  • L’épreuve de vocabulaire sert à définir des concepts.

S. VAUMORON attire notre attention sur le fait qu’elle ne sert pas à vérifier le stock lexical. Dans le WISC, à 6 ans, l’enfant est évalué à cette épreuve sur 10 mots, alors que pour l’orthophoniste, il sera évalué sur 44 mots pour une épreuve d’évaluation du stock lexical.

La première question : Qu’est-ce qu’un parapluie ? Réponse attendue  = concept : notion de protection + objet dont on se protège

  • Une épreuve d’analyse de situation sociale : analyse de situation et développement de son argumentation.

Exemple : « Pourquoi faut-il se laver les dents ? => « Si on ne se les lave pas, on peut attraper des caries. »


Logique verbale par catégorisation → Épreuve de vocabulaire → Épreuve d’analyse de situation sociale

Catégorisation ⇒ Analyse d’un concept connu ⇒ Analyse d’une situation avec argumentation à construire

Le niveau d’abstraction s’accentue.


Il nous est précisé que les difficultés à développer une argumentation sont l’un des éléments caractéristiques des personnes ayant le syndrome d’Asperger, même si ce n'est pas systématique.

  • L’épreuve visuo-spatiale (CUBES) permet de relever beaucoup de troubles neurovisuels. Il n’est pas simplement important de voir si l’enfant réussit les épreuves : temps pour effectuer l’épreuve et  repérage des lignes obliques sont aussi des indicateurs.

Beaucoup d’élèves réussissent des items hors délai : capacité visuo-spatiale bonne mais entravée par une lenteur pouvant être liée à des problèmes neurovisuels, d’attention visuelle, des difficultés de planification de tâches…

  • Epreuve d’identification de concept : logique visuelle & catégorisation. Les questions ne sont plus verbales, mais ce sont des séries d’images à associer.

Mêmes items que la première épreuve de logique verbale par catégorisation « Similitudes » : non plus sur le canal auditivo-verbal, mais sur le canal visuel.

S. VAUMORON précise qu’un enfant avec trouble du langage peut très bien échouer à l’épreuve verbale et réussir l’épreuve visuelle, tandis qu’un enfant qui a un trouble neurovisuel, ou un déficit attentionnel avec de fortes distractions internes,  peut échouer cette épreuve alors qu’il réussirait à l’épreuve de similitudes (moins de distractions avec deux mots qu’avec de nombreuses images).

  • Série d’images à compléter (MATRICE) : une image manque dans un carré d’images. Elle est à retrouver parmi plusieurs images faisant office de distracteurs.

Cette épreuve fait ressortir des difficultés de planification de tâche. L’enfant peut alors formuler une réponse cohérente sans pour autant être dans l’analyse planifiée de l’image.

  • Epreuve de mémoire à court terme : série de chiffres à mémoriser et restituer à l’endroit (ordre direct).

  • Epreuve de mémoire de travail : série de chiffres à mémoriser et restituer à l’envers (ordre inverse).

Une simple cotation de la mémoire des chiffres ne suffit pas. L’enseignant spécialisé tirera bénéfice à connaitre la ventilation de ces deux scores d’épreuves.

  • Epreuve de mémoire de travail avec attention divisée : séquence de chiffres et de lettres mélangées dont on doit restituer d’abord les chiffres dans l’ordre croissant puis les lettres dans l’ordre alphabétique.  

⇒Ces épreuves impliquent la mémoire auditivo-verbale (absence dans le test WPPSI)

A l’école la mémorisation se fait essentiellement de façon auditivo-verbale (on « écoute l’enseignant » ; en lecture : utilisation de la boucle phonologique…)

Pour les personnes qui se disent plus « visuelles » : ne serait-pas un déficit de la mémoire auditivo-verbale ? S’il faut certes s’appuyer sur ce qui fonctionne bien, S. VAUMORON souligne qu’il est aussi nécessaire à l’enfant de savoir compenser ce qui ne fonctionne pas bien.

  • Epreuves visuelles nécessitant des saccades oculaires verticales et des compétences de graphomotricité (CODE)

Selon S. VAUMORON, ces épreuves peuvent mettre en évidence une suspicion de troubles oculomoteurs : quand les scores sont faibles, quand l’enfant incline la feuille (il évite les saccades verticales)…

Ce que le WISC IV permet d'évaluer

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S. VAUMORON présente ce que le WISC IV permet d’évaluer :

Domaines cognitifs

  • Planification des tâches (Cubes, Matrices, Code) : comment l’enfant va procéder pour résoudre un problème ;

  • Organisation de la pensée (Vocabulaire, Compréhension de situations) : quand il doit développer une argumentation ou définir un concept ;

  • Impulsivité cognitive (toutes les épreuves) : est-ce que l’enfant va répondre avant d’avoir pris le temps de réfléchir, avant que la question soit entièrement posée… 

  • Flexibilité cognitive (ICV et IRP) : capacité à envisager plusieurs hypothèses pour les mêmes données d’un problème.

Par exemple, à la question « En quoi une pomme et une banane se ressemblent ? », les enfants peuvent répondre : « Ils se mangent… ». Cela catégorise certes de la nourriture… Mais ce n’est cependant pas la même chose « qu’un steak et une banane » qui se mangent également.

Quand, dans le cadre du protocole, on demande à l’enfant d’approfondir : soit il approfondit / affine son regard (faisant preuve de flexibilité) et précise que ce sont des fruits, soit il redit la même chose. Cela dénote alors une certaine rigidité : l’enfant n’arrive pas à élaborer d’autres hypothèses.

Lorsque cette observation se passe sur un item, cela ne porte pas à conséquence, mais quand la situation items d’une même épreuve et/ou plusieurs épreuves verbales, cela peut noter un manque de flexibilité cognitive.

  • Distractions internes : les associations d’idées que l’enfant va faire, qui va le conduire à formuler des réponses hors-sujet

  • Attention fluctuante (IMT) : le fait que l’attention de l’enfant subit des petites ruptures, qu’il décroche des activités proposées puis raccroche…

  • Instabilité motrice, voire hyperactivité

  • Fonctions oculomotrices (saccades au niveau des yeux) et neurovisuelles.

Domaines psychologiques

  • Anxiété
  • Confiance en soi
  • Estime de soi
  • Persévérance face à l’effort…

Ces points ne sont pas cotés… Ils relèvent d’observations croisées durant le test. C’est la qualité du déroulement de l’épreuve qui permet de relever ces éléments là.

S. VAUMORON appuie sur le fait que, durant la passation du WISC IV, il est tout aussi important de constater le QUALITATIF que de coter le QUANTITATIF.

Ce test permet de suspecter…

Selon la manière dont le test est réalisé, il est important de pouvoir analyser les résultats :

  • Un très bon score à CUBES peut laisser passer un trouble neurovisuel si on ne prête pas attention à la manière dont s’est déroulée l’épreuve. Les chiffres ne disent pas tout. L’enfant peut inverser les couleurs pour corriger dans un second en temps…

  • Avec une épreuve de langage réussie, l’enfant peut cependant avoir répondu avec des constructions grammaticales de phrases incorrectes, s’y être repris en plusieurs fois pour réussir à exprimer son idée. Ces observations peuvent laisser suspecter des troubles du langage.

  • Malgré la capacité à résoudre des problèmes et les bons scores, les observations peuvent faire ressortir d’autres difficultés.

C’est ainsi que la passation et l’analyse du WISC IV peut permettre de suspecter :

  • Des troubles neurovisuels,
  • Des troubles spécifiques du langage,
  • Des troubles logicomathématiques,
  • Des troubles des acquisitions et de coordination (les dyspraxies),
  • Des TDA/H,
  • Un syndrome d’Asperger…

Dans tous les cas, les observations et résultats aux tests n’ont valeur que de dépistage. Il est indispensable de croiser les observations de plusieurs praticiens (bilans orthoptique, orthophonique, de psychomotricité…) dans le cadre d’une supervision par un médecin. 

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Les indices du Wisc-IV et leur interprétation

Par Jacques Grégoire Docteur en psychologie, Professeur à la faculté de psychologie et des sciences de l’éducation, université catholique de Louvain, Belgique

https://www.cairn.info/revue-le-journal-des-psychologues-2007-10-page-26.htm

Le WISC IV, théorie et étude de cas,

Stéphanie IANNUZZI, Psychologue – Neuropsychologue, Centre de Référence des Troubles des Apprentissages, CHU Bicêtre

& Lucie HANNEQUIN Psychologue -  Neuropsychologue en libérale à Nozay (91) Service de neurologie du CH d’Orsay

http://www.le-cheval-a-rayures.fr/wp-content/uploads/2013/08/Tests-psychom%C3%A9triques.pdf

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Pour pouvoir utiliser son intelligence, il faut...

 

S. VAUMORON souligne que, pour exprimer son intelligence, il faut pouvoir mobiliser :

  • Mémoire à court terme, pour se rappeler des éléments quelques secondes
  • Mémoire de travail (ex. : effectuer le calcul mental intermédiaire avant de marquer le résultat)
  • Mémoire de travail avec attention divisée, pour gérer deux choses en même temps

Exemple : « Souligne en bleu de groupe sujet, en vert le groupe verbal et en noir les compléments ». L’enfant est face à six consignes cumulées. Trois consignes relèvent de la grammaire et les trois autres des beaux-arts… Et il lui faut gérer le tout.

  • Attention auditive (sélective, divisée, soutenue)
  • Attention visuelle (sélective, divisée, soutenue)

Attention sélective : élimination des stimulations non pertinentes, filtre des informations

Attention soutenue : mobilisation durable des ressources attentionnelles

Attention divisée: partage des ressources entre plusieurs tâches simultanées (ex. prendre des notes durant la conférence !)

  • Flexibilité cognitive : faire des choix, des hypothèses, s’adapter aux changements

  • Planification : savoir organiser ses actions dans le but de réaliser une tâche.

Ex. notable dans l’organisation du classeur, le développement d’une argumentation, à l’oral ou à l’écrit…

  • Inhibition : résister aux distractions internes (associations d’idées, ressentis corporels…) et distractions externes (bruits, mouvements autour de soi…)

  • La compréhension du sens de l’apprentissage proposé

  • Un encouragement / soutien de l’environnement familial / scolaire : être reconnu pour l’effort fourni bien avant le résultat produit par l’effort. Si certains enfants sont autonomes et travaillent par eux-mêmes, d’autres travaillent pour faire plaisir à l’adulte.

  • Pas d’entrave par des difficultés affectives, relationnelles

  • Pas d’entrave par des troubles « DYS » ou TDA/H…

S. VAUMORON constate que dire qu’un enfant «travaille bien » ne signifie pas que « tout va bien » pour lui. Il peut devoir travailler 2h sur un sujet pour avoir les mêmes résultats que d’autres élèves qui y passeront seulement quelques minutes à moindre coût. Parallèlement, certains élèves travaillent beaucoup et ont des résultats bien en deçà du travail fourni.

  • De la confiance en soi 

  • L’estime de soi

S. VAUMORON observe que ces deux derniers points sont particulièrement touchés avec un déficit de l’attention. Un enfant avec TDA/H va douter de lui sans arrêt, parce qu’il va croire qu’il n’est pas fiable. Comme il n’arrive pas à se concentrer tout le temps, il sait qu’il peut réussir comme il peut échouer. Ses résultats sont irréguliers : quand il peut (et non quand il veut…) se concentrer, alors, il arrive à travailler. Au moment où il décroche, il ne peut pas se concentrer et ne peut donc pas réussir.

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Mémoire

Dossier réalisé en collaboration avec le Pr. Francis Eustache, Directeur de l'unité Inserm-EPHE-UCBN U1077 "Neuropsychologie et neuro-anatomie fonctionnelle de la mémoire humaine" – Octobre 2014

http://www.inserm.fr/thematiques/neurosciences-sciences-cognitives-neurologie-psychiatrie/dossiers-d-information/memoire

Attention

Dossier de 4 pages établi le 06/02/13 par C. DEGOUY (MSI circonscription Schoelcher) suite à la formation par Mme Maryse Thorel (psychomotricienne et pédagogue)

http://cms.ac-martinique.fr/circonscription/schoelcher/file/dispositifs/suivi_eleves/attention-concentration.pdf

L’attention : fonctionnement, évaluation, développement, implication dans les apprentissages. Troubles développementaux et dysfonctionnements (TDA/H)

Dans le cadre d'une animation pédagogique, intervention de Carole Berger, enseignant chercheur à l'Université de Savoie, le 16 juin 2010

http://www.ac-grenoble.fr/savoie/pedagogie/docs_pedas/attention_berger/attention_Berger.pdf

Comprendre les fonctions exécutives

Degiorgio C, Fery P, Polus B, Watelet A, Neuropsychologues

http://www.crfna.be/Portals/0/fonctions%20ex%C3%A9cutives.pdf

Fonction exécutive, première partie : qu’est-ce que la fonction exécutive ?

M. Zelazo, professeur, Nancy M.et John E. Lindahl, à l’Institute of Child Development, à l’University of Minnesota.

http://www.aboutkidshealth.ca/fr/news/series/executivefunction/pages/executive-function-part-one-what-is-executive-function.aspx

Contrôle exécutif, cognition sociale, émotions et métacognition

Didier Le Gall,  Jérémy Besnard, Philippe Allain, Département de neurologie, unité de neuropsychologie, CHU d’Angers ; Laboratoire de psychologie (UPRES EA 2646), université d’Angers,

Valérie Havet &  Karine Pinon,  Laboratoire de psychologie (UPRES EA 2646), université d’Angers

https://www.cairn.info/revue-de-neuropsychologie-2009-1-page-24.htm#anchor_plan

L'attention et le contrôle exécutif

Stanislas DEHAENNE, professeur de psychologie cognitive et expérimentale au Collège de France. Cours du 13 janvier 2015

http://www.college-de-france.fr/site/stanislas-dehaene/course-2015-01-13-09h30.htm

L’estime de soi à la base de la motivation scolaire

Maryse Giroux et Nathalie Vezeau, sur la base des travaux Apports de pistes et de conseils en références de Coopersmith (1967)/ Darveau , Paul et Viau (1997)/ Duclos (1997 et 2000)

http://www.occe.coop/~ad67/EstimeDeSoi/pdf/4.CPS/2nd/at/007.pdf

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Origines du TDA/H

TDA/H - Trouble De l'Attention avec ou sans Hyperactivité

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Selon S. VAUMORON, il ne faut pas hésiter à tester un enfant tôt dans son parcours scolaire, pour détecter et comprendre les causes et répercussions sur les apprentissages.

En introduction, deux vidéos nous sont présentées :

Situation scolaire caricaturant un enfant qui perd la consigne de son enseignante, tandis qu’il est soumis à une distraction interne et un manque de flexibilité l’empêchant d’aller au-delà de sa propre idée…

ou « Comment il est facile de manquer quelque chose que nous ne cherchons pas ». Cette vidéo a été mise en ligne dans le cadre d’une action de prévention des risques à vélo.  Un parallèle est réalisé avec un enfant qui ne tournerait jamais la page pour faire les exercices au dos de la feuille bien qu’on le lui ait si souvent répété…

Dès le XVIIIème siècle, un certain nombre d'auteurs anciens décrivent les modèles humains de comportement similaires aux définitions actuelles du TDAH. S.VAUMORON évoque tout particulièrement deux d’entre eux.

En 1775, Melchior Adam WEIKARD, médecin allemand, a publié dans un manuel une description des comportements du TDA/H pouvant être considérée comme la première publication de cette description dans la littérature médicale. En effet, WEIKARD décrit plusieurs des symptômes désormais associés à la dimension « Inattention » du TDA/H.

En 1798, médecin et auteur d'origine écossaise, Sir Alexander CRICHTON décrit à son tour un état mental proche de la dimension « inattention » du TDA/H.

Bien que longtemps décrit sous l’angle de l’instabilité motrice, le trouble est aujourd’hui désigné de « Trouble du Déficit de l’Attention, avec ou sans Hyperactivité », TDA/H.

Trouble « multifactoriel », de multiples facteurs de risques sont à ce jour associés aux origines du TDA/H.

Description de Sébastien VAUMORON :

Vulnérabilité génétique : grande héritabilité de ce trouble qui impacterait plusieurs aires cérébrales  impliquées dans les fonctions exécutives et dans le contrôle de l’attention. Plusieurs neurotransmetteurs sont mis en cause, dont particulièrement la dopamine.

Facteurs environnementaux et développementaux : alcoolisme fœtal, tabagisme durant la grossesse, traumatisme crânien, situation de fort stress avec état de vigilance durant la petite enfance…

TDA/H Définition

Définition du TDA/H - Trouble De l'Attention avec ou sans Hyperactivité

S. VAUMORON présente la base la plus usuelle à ce jour : les critères du DSM.

DSM - 5, Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux, American Psychiatric Association..

Trois domaines sont évalués « statistiquement » : l’inattention, l’hyperactivité (instabilité motrice) et l’impulsivité. Ils contribuent à une aide au diagnostique.

S. VAUMORON relève cependant que ne sont pas pris en compte dans ce référentiel les déficits pourtant en lien avec le trouble de l’attention. Ainsi, il est à noter que dans le DSM ce ne sont que des critères d’attention focale et non d’attention vigilante qui sont évalués. Aucun item lié aux fonctions exécutives ni de gestion des émotions ne sont précisément notés alors qu’ils sont également des domaines régulièrement impactés dans le TDA/H. Si on combine tous les critères du DSM, il existe plusieurs centaines de « variantes » du TDA/H.

DSM V : Critères diagnostiques du Trouble "Déficit de l’Attention/Hyperactivité"

A. Un mode persistent d’inattention et/ou d’hyperactivité-impulsivité qui interfère avec le fonctionnement ou le développement, et caractérisé par (1) et/ou (2) :

1. Inattention : Six (ou plus) des symptômes suivants ont persisté pendant au moins 6 mois, à un degré qui ne correspond pas au niveau de développement et qui a directement des conséquences négatives sur les activités sociales et académiques/professionnelles :

Remarque : les symptômes ne sont pas seulement la manifestation d’un comportement d’opposition, d’une déficience, hostilité, ou de l’incompréhension de tâches ou d’instructions. Pour les grands adolescents et les adultes (âgés de 17 ans et plus), au moins 5 symptômes sont exigés.

                   a) Souvent ne parvient pas à prêter attention aux détails ou fait des fautes d’étourderie dans les devoirs scolaires, le travail ou d’autres activités (ex : néglige ou oubli des détails, le travail n’est pas précis).

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                   b) A souvent du mal à soutenir son attention au travail ou dans les jeux (ex : a du mal à rester concentré durant un cours, une conversation, la lecture d’un texte long).

Remarque de S. VAUMORON : dans cet item, il faut comprendre les « jeux de société », et non pas les jeux vidéos qui relèvent d’une attention vigilante, qui, elle, fonctionne.

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         c) Semble souvent ne pas écouter quand on lui parle personnellement (ex : leur esprit parait ailleurs, même en l’absence d’une distraction manifeste).

S. VAUMORON cite l’exemple de l’enfant auquel on répète trois ou quatre fois les choses et qui répond « oui, oui », sans faire ce qui est demandé. Ce n’est pas qu’il ne veut pas, mais il n’a pas été attentif à ce qui a été dit. D’où la nécessité, pour les enfants souffrant de TAD/H, de transmettre les consignes avec un contact visuel, en demandant de répéter la consigne, à la maison comme à l’école.

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d) Souvent, ne se conforme pas aux consignes et ne parvient pas à mener à terme ses devoirs scolaires, ses tâches domestiques ou ses obligations professionnelles (ex : commence le travail mais perd vite le fil et est facilement distrait).

S. VAUMORON souligne que cet item est également lié à des problèmes de motivation et/ou des distractions internes. L’enfant n’arrive pas à hiérarchiser l’importance des tâches et se laisse distraire.

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e) A souvent du mal à organiser ses travaux ou ses activités (ex : difficultés à gérer des tâches séquentielles ; difficultés à conserver ses outils et ses affaires personnelles en ordre ; complique et désorganise le travail ; gère mal le temps ; ne respecte pas les délais fixés).

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f) Souvent évite, a en aversion, ou fait à contrecœur les tâches qui nécessitent un effort mental soutenu (ex : le travail scolaire ou les devoirs à la maison ; pour les adolescents et les adultes, préparation de rapports, formulaires à remplir, revoir un long article).

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g) Perd souvent les objets nécessaires à son travail ou à ses activités (matériel scolaire, crayons, livres, outils, portefeuille, clés, papiers, lunettes, téléphone mobile).

S. VAUMORON rappelle qu’il est inutile et injuste de punir un enfant TDA/H qui oublie son matériel… Ce serait comme punir un malvoyant de ne pas avoir vu…. Il est alors plus pertinent d’aider l’enfant à s’organiser pour qu’il n’oublie plus son matériel…

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h) Souvent se laisse facilement distraire par des stimuli externes (pour les adolescents et les adultes, cela peut inclure passer du « coq à l’âne ».

S. VAUMORON note que souvent dans le TDA/H, ce sont aussi les stimuli internes qui occasionnent les difficultés. Pas seulement le bruit ou le papillon qui passe …

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i) A des oublis fréquents dans la vie quotidienne dans la pièce (ex : faire les corvées, les courses ; pour les adolescents et les adultes, répondre à ses appels, payer ses factures, respecter ses rendez-vous).

S. VAUMORON précise qu’il existe chez l’adulte un entretien pour le TDA/H chez l’adulte questionnaire de pré-diagnostic : le DIVA.  http://www.divacenter.eu/Content/Downloads/DIVA_2_FRANCAIS.pdf

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2. Hyperactivité et impulsivité : Six (ou plus) des symptômes suivants ont persisté pendant au moins 6 mois, à un degré qui ne correspond pas au niveau de développement et qui a un retentissement négatif directe sur les activités sociales et académiques/professionnelles :

Remarque : les symptômes ne sont pas seulement la manifestation d’un comportement d’opposition, d’une déficience, hostilité, ou de l’incompréhension de tâches ou d’instructions. Pour les grands adolescents et les adultes (âgés de 17 ans et plus), au moins 5 symptômes sont exigés.

S. VAUMORON précise que les les six premiers critères relèvent plus particulièrement de l’hyperactivité, tandis que les trois derniers relèvent de l’impulsivité.

a) Remue souvent les mains ou les pieds ou se tortille sur son siège.

b) Se lève souvent en classe ou dans d’autres situations où il est supposé rester assis (ex : se lève de sa place en classe, au bureau ou à son travail, ou dans d’autres situation qui nécessitent de rester assis).

c) Souvent, court ou grimpe partout, dans les situations où cela est inapproprié (remarque : chez les adolescents ou les adultes, cela peut se limiter à un sentiment d’agitation).

d) A souvent du mal à se tenir tranquille dans les jeux ou les activités de loisir.

e) Est souvent "sur la brèche" ou agit souvent comme s’il était "monté sur ressorts" (ex : incapable ou inconfortable de se tenir immobile pendant un long moment, comme dans les restaurants, les réunions ; peut être perçu par les autres comme agité, ou comme difficile à suivre).

f) Souvent, parle trop.

g) Laisse souvent échapper la réponse à une question qui n’est pas encore entièrement posée (ex : termine la phrase de leur interlocuteurs ; ne peut attendre son tour dans une conversation).

h) A souvent du mal à attendre son tour (ex : lorsque l’on fait la queue)

i) Interrompt souvent les autres ou impose sa présence (ex : fait irruption dans les conversations, les jeux ou les activités ; peut commencer à utiliser les biens d’autrui, sans demander ou recevoir leur autorisation ; pour les adolescents et les adultes, peut s’immiscer ou s’imposer et reprendre ce que d’autres font).

S. VAUMORON observe que les difficultés liées à l’impulsivité peuvent également relever d’un problème de mémoire. En effet, l’enfant, se rendant compte qu’il risque d’oublier sa réponse, fera tout pour « tout de suite » la communiquer. Pour éviter d’oublier ce qu’il a à dire, il lui faudra donc le dire tout de suite.

B. Certains des symptômes d’hyperactivité/impulsivité ou d’inattention étaient présents avant l’âge de 12 ans.

S. VAUMORON souligne qu'attendu que le TDA/H est un trouble neuro-développemental, les symptômes apparaissent  obligatoirement très tôt, l’enfant est né avec le trouble. Il se perçoit donc dès le plus jeune âge.  Les symptômes peuvent cependant être masqués par un Haut Potentiel, une compensation familiale, etc.

C. Certains des symptômes d’inattention ou d’hyperactivité/impulsivité sont présents dans deux ou plus de deux types d’environnement différents (ex : à la maison, l’école, ou le travail ; avec des amis ou des relations ; dans d’autres activités).

S. VAUMORON pointe que, souvent, les parents ont du mal à reconnaitre qu’ils ont des difficultés de gestion de leur enfant, car ils ont peur du jugement d’autrui, de l’étiquette « mauvais parent ». Il est indispensable de ne pas voir dans ces manifestations débordantes une carence éducative.

D. On doit clairement mettre en évidence une altération cliniquement significative du fonctionnement social, scolaire ou professionnel et de la qualité de vie

E. Les symptômes ne surviennent pas exclusivement au cours d’une schizophrénie, ou d’un autre trouble psychotique, et ils ne sont pas mieux expliqués par un autre trouble mental (trouble thymique, trouble anxieux, trouble dissociatif, trouble de la personnalité, intoxication par une prise de substance ou son arrêt).

S. VAUMORON manifeste une réserve sur ces points et souligne la fréquence de co-morbidité du TDA/H.  Selon son expérience, il est tout à fait possible d’être Asperger & TDA/H, bipolaire & TDA/H…

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Diagnostic du TDA/H

 

Diagnostic du Trouble De l'Attention avec ou sans Hyperactivité

  • Une anamnèse : histoire du développement du patient, développement des symptômes dans la sphère environnementale (privée, scolaire / professionnelle), gêne occasionnée.

  • Le questionnement de CONNERS

Il existe une version familiale en 80 questions et une version courte de 28 questions pour les enseignants. Dans les deux cas, plusieurs questions recoupent les domaines de l’inattention, l’hyperactivité, l’impulsivité, l’anxiété, les caractères d’opposition et de provocation.

  • Un bilan neuropsychologique, incluant un test psychométrique (pour écarter les déficiences, déceler les paramètres propres au TDA/H) et un bilan attentionnel évaluant l’intensité des troubles (NEPSY 2, test évaluant tout particulièrement  l’attention et les fonctions exécutives).

  • Une consultation médicale spécialisée TDA/H avec un pédiatre, un neuropédiatre, un pédopsychiatre, formés au diagnostique du TDA/H.

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Voici un extrait du questionnaire à destination des enseignants.

https://tdahbe.files.wordpress.com/2013/01/conners_enseignant_version2_courte.pdf

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S. VAUMORON explique que l’exploitation des questionnaires ne consiste pas en un cumul et une moyenne des cases cochées, mais en une réelle analyse des cases effectivement cochées et de leurs liens.

En effet, le test évalue six domaines (inattention, instabilité motrice, impulsivité, trouble anxieux, trouble de l’opposition, trouble des apprentissages) et une « simple moyenne » ne permet pas de cerner les difficultés rencontrées.

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L’analyse devient pertinente lorsqu’elle porte sur les types de réponses apportées. La fréquence des domaines touchés est un indicateur pour déterminer le trouble dont souffre l’enfant.

S’il n’y a que des troubles de l’opposition, cela ne signifie pas qu’il y ait TDA/H. Par contre s’il y a essentiellement de l’instabilité motrice, il peut y avoir TDA/H sous-jacent. Mais il peut également très bien s’agir d’un élève à Haut Potentiel qui s’ennuie régulièrement en classe et qui devient vite très pénible ! Le questionnaire ne reste, dans tous les cas, qu’une grille de repérage, de pré-diagnostic.

Source :  http://www.ecpa.fr/orthophonie/test.asp?id=1991

La NEPSY-II est une batterie neuropsychologique qui se déroule en 3h ½  à 4 heures, proposant une évaluation des compétences de l’enfant et de l’adolescent dans 6 grands domaines :

  • Attention et Fonctions exécutives
  • Langage
  • Mémoire et Apprentissages
  • Fonctions sensorimotrices
  • Perception sociale (pouvant révéler les cas d’autisme et d’Asperger)
  • Traitement visuo-spatiaux

La NEPSY-II peut être utilisée pour un bilan neuropsychologique complet ou pour investiguer une difficulté spécifique.

  • La batterie intégrale permet de faire un bilan neuropsychologique complet.
  • Les huit batteries spécifiques permettent une évaluation diagnostique sélective adaptée au motif de consultation. Elles sont composées de subtests sélectionnés, dans chacun des domaines, pour leur sensibilité clinique au trouble investigué.

Batterie 1 : Difficultés d’apprentissage de la lecture
Batterie 2 : Difficultés d’apprentissage en mathématiques
Batterie 3 : Attention / Concentration
Batterie 4 : Gestion du comportement
Batterie 5 : Retard ou trouble du langage
Batterie 6 : Retards ou troubles perceptifs et/ ou moteurs
Batterie 7 : Maturité scolaire
Batterie 8 : Difficultés de sociabilité ou de relations interpersonnelles

S. VAUMORON précise que ce test peut être proposé de 5 ans à 17 ans. A 17 ans, c’est un niveau de développement adulte.

Présentation de quelques aspects des subtests du versant attentionnel, de charge cognitive croissante.

  • Attention auditive sélective, sur une seule tâche.

Ex. : Une feuille avec quatre disques de couleur. Liste de mots à suivre. Quand j’entends le mot « rouge », je touche la couleur « rouge ».

  • Épreuve d’attention auditive divisée : double tâche avec nécessité d’inhibition (à partir de 7 ans).

Ex. : Quand j’entends le « bleu », je touche le « bleu ». Mais quand j’entends le « rouge », je touche le « jaune » et quand j’entends le « jaune », je touche le « rouge ». Je dois donc bloquer une réponse évidente, avoir de la flexibilité / m’adapter, et avoir de l’inhibition.

  • Épreuve d’attention visuelle, à charge cognitive légère.

Ex. : Tâche de lecture de carrés et de ronds, blancs ou noirs, qui se succèdent. Je « lis » ce qui se présente : quand je vois un carré je dis « carré ».

  • Épreuve d’attention visuelle avec inhibition.

Ex. : Quand je vois un carré, je dis « rond » et inversement.

  • Épreuve d’attention visuelle avec changement, de charge cognitive lourde.

Ex. : Quand je vois un carré blanc, je dis « rond » ; quand je vois un carré noir, je dis « carré ».

S. VAUMORON précise qu’il y a des enfants pour lesquels, plus la tâche est difficile, mieux ils réussissent. Quand c’est trop simple, ils n’arrivent pas à mobiliser leur attention. Il n’y a alors pas « déficit » d’attention, mais « dysrégulation attentionnelle ».

  • Épreuve de flexibilité cognitive, sur stimuli visuels.

Ex. : Des animaux sur un fond de paysage. Les cartes sont à regrouper en fonction d’un point commun. Analyse microscopique : des animaux qui regardent à droite, d’autres à gauche,  certains sont assis, d’autres debout, etc. Analyse macroscopique,  deux catégories globales : des cartes jaunes et bleues, des cartes à cadre noir ou non.

  • Épreuve de planification de tâches en autonomie

Ex. : Carrés avec des points à l’intérieur. Il faut relier les points pour réaliser une figure. Une minute pour réaliser le maximum de figures.

  • Épreuve de planification de tâches sur consignes orales

Ex. : Dessins d’horloges.

La batterie attentionnelle dure environ 45 minutes et est étalonnée comme les tests de QI.

  • Déficit d’attention focale 

Attention focale : Toutes les informations qui arrivent et sont non pertinentes pour ma tâche sont ignorées. Je n’y prête pas attention et je résiste aux distractions (internes et externes).

A distinguer de l’attention vigilante : toutes les informations sont traitées de la même façon. Ex. : Quand on conduit, ne sachant pas d’où peut provenir le danger, tous les stimuli (ce qui est devant, derrière, le bruit…) ont le même niveau hiérarchique.

  • Non hiérarchisation des stimuli
  • Planification de la tâche déficiente
  • Distractions internes : les idées, les ressentis corporels…
  • Distractions externes : les bruits, les mouvements dans la pièce.

Remarque : il y a des personnes (dont les enfants) qui recourent à un brouillage sonore (écoutent de la musique) ou corporel (déplacement dans la pièce, gigotement, balancement sur la chaise…) pour s’isoler et renforcer leur concentration. Il ne faut donc pas les en empêcher. Il est contreproductif de faire s’asseoir un enfant qui apprend ses leçons en marchant dans la pièce.

  • Difficulté du contrôle exécutif.
  • Difficulté de maintien de l’effort sur la durée. Intérêt à Habituation à Désintérêt
  • Hypersensibilité et/ou l’émotivité, très fréquente
  • Difficulté à gérer la frustration, ce qui s’assimile abusivement à de la carence éducative
  • Déficit de flexibilité cognitive

Ces symptômes peuvent par la suite occasionner des  problèmes d’apprentissages.

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Pour compléter les tests requis au diagnostic du TDA/H, il est également pertinent selon les cas d’approfondir les recherches par des évaluations dans les domaines de :

  • L’orthophonie
  • La logico-mathématique
  • La psychomotricité
  • L’orthoptie fonctionnelle
  • Le bilan sanguin (souvent des carences)

LES TROUBLES NEUROVISUELS ET OCULOMOTEURS

En classe, les troubles neurovisuels peuvent être à l’origine de difficultés à lire et à écrire.

Les signes d’appel

  • Céphalée tels que les maux de tête en fin de journée
  • Problèmes à la lecture: sauts de mots ou de lignes, inversion de syllabes, problèmes de compréhension, manque de fluidité, lenteur
  • Problèmes orthographiques: difficulté de mémorisation de la forme globale du mot
  • Problèmes à la copie: aller-retour visuel pour saisir un mot avec erreur, lenteur, sauts de lettres, mots ou lignes
  • Problèmes d'écriture: graphisme peu soignée, difficulté à respecter la ligne
  • Problèmes de géométrie: difficulté pour reproduire une figure, relier des points, effectuer des mesures précises
  • Mauvais pointage ou ciblage
  • Larmoiement, saccades oculaires
  • Mauvaise posture (distance de travail par rapport au support, torticolis, œil fermé, inclinaison de la feuille pour écrire...)

Et globalement :

  • Lenteur dans les activités scolaires, mais pas à l'extérieur
  • Fatigabilité avec dégradation dans la durée
  • Meilleures performances à l'oral qu'à l'écrit

S. VAUMORON souligne également l’importance de l’empan visuel et de l’acuité visuelle.

L’EMPAN VISUEL 

L’empan visuel en lecture correspond au nombre de lettres que notre œil est capable de voir en même temps, lors de chaque fixation.

Il est de               6 espaces & caractères à l’âge de 6 ans ;

10  espaces & caractères à l’âge de 10 ans ;

12 à 15 espaces & caractères à l’âge adulte.

L’ACUITÉ VISUELLE

L'acuité visuelle est la capacité de discernement des informations apportées au cerveau par la vue. Elle détermine la qualité de la vue.

Une acuité normale est de 10/10e au niveau de la fovéa tandis qu’elle n’est que de 3/10e sur la périphérie.

Lorsqu’il y a des troubles oculomoteurs alors qu’on a des problèmes d’attention et de distraction, on lit moins encore moins bien malgré un empan de base correct… Que reste-t-il alors de la mobilisation cognitive pour la compréhension ?

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TDA/H à l'école

La situation d'un élève souffrant de TDA/H à l'école

 

S. VAUMORON souligne que parfois, en situation de bilan orthophonique, il n’y a pas de pathologie relevée, alors qu’en situation scolaire (perturbation de l’attention, bruit, fatigue…), le travail de l’élève révèlera un aspect pathologique.

Dans le cadre scolaire, l’enfant ayant un TDA/H aura à effectuer un choix dans ses compétences. Certaines seront prioritaires sur d’autres. Lors des dictées, si l’élève TDA/H commet des fautes ou écrit en « phonétique », c’est moins grave que de ne rien écrire. Donc il sacrifiera l’orthographe alors qu’il connaît les règles, mais ne peut pas tout gérer en même temps.

Remarque : pour lire et écrire, avec la maturation du cerveau, il est nécessaire d’inhiber « l’invariance de l’objet ». Certains enfants, TDA/H ou non, ont besoin de plus de temps que d’autres pour discriminer les lettres.

Invariance de l’objet : une poire reste une poire quelle que soit sa position. Pour écrire, il faudra développer la faculté d’inhiber cette invariance pour distinguer les b / d / q /p.

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 A cela s’ajoutent toutes les compétences de résolution de problème si le calcul s’inscrit dans ce cadre.

S. VAUMORON souligne l’injustice de sanctionner l’orthographe dans les exercices de mathématiques. En effet, l’enfant TDA/H donnera son maximum pour aboutir dans ses calculs et raisonnements et en fin de tâche n’aura plus la disponibilité attentionnelle et cognitive pour encore réfléchir à la justesse orthographique de ses réponses. La bienveillance et la tolérance au regard du trouble est indispensable.

Dans le cadre scolaire, il ne s’agira pas de rééduquer… mais de compenser les compétences déficitaires de l’élève TDA/H.

Ce qui peut être entrepris en classe pour limiter le retentissement du trouble TDA/H, versant attention

(Source : http://www.tdahecole.fr/-les-difficultes-scolaires) :

  • Limiter le plus possible les distracteurs visuels au sein de la classe (affiches, dessins, etc.)
  • Limiter le matériel pédagogique sur les tablesPlacer l’enfant de manière stratégique dans la classe : plutôt devant face au professeur ou au tableau, proche de camarades calmes et sérieux, sur lesquels il pourra également prendre exemple… Cela lui limitera les distractions externes.
  • Limiter le bruit et l’agitation pendant les cours
  • Aider l’enfant à démarrer
  • L’aider à s’organiser si nécessaire (livres /cahiers de couleurs)
  • Fractionner les tâches et les consignes
  • Privilégier les consignes courtes et précises
  • Aérer les supports pédagogiques, en limitant le volume des illustrations
  • Pour les évaluations et les contrôles, scinder les exercices et les disposer sur des pages séparées
  • Utiliser des codes couleurs ou des polices différentes pour mettre en évidence les éléments importants à retenir ou auxquels l’enfant doit prêter attention
  • Établir régulièrement un contact visuel avec l’enfant (indispensable lorsque l’on s’adresse à lui)
  • Verbaliser les attentes, les répéter et s’assurer que l’enfant a bien compris les consignes, au besoin en les lui faisant reformuler
  • Proposer à l’enfant de se relire, en lui donnant des consignes précises (relire pour corriger les accords, vérifier le nom et la date en haut de la copie etc., proposer à l’enfant de faire la preuve inverse pour les calculs en mathématiques ou autoriser la calculette pour vérifier le résultat / une seule consigne à la fois )
  • Varier les intonations durant les leçons
  • Favoriser l’utilisation des feuilles à carreaux en mathématiques pour poser les opérations ou le papier millimétré pour poser en colonne pour que l’enfant puisse aligner correctement les chiffres
  • Permettre l’utilisation de cache ou de règles pour les exercices de lecture (ou qui nécessitent de la lecture)
  • Au besoin, permettre à l’enfant d’utiliser des bouchons d’oreille (de façon à leur permettre de s’isoler du bruit ambiant)
  • Faire participer l’enfant de manière régulière, afin d’améliorer son niveau attentionnel
  • Convenir d’un code, d’un signe (phrase, geste ) permettant de ramener l’enfant à la consigne ou d’éveiller son attention, par exemple : une main placée sur l’épaule discrètement
  • Varier très régulièrement les activités
  • Permettre à l’enfant de faire une pause s’il en a besoin
  • Ne pas oublier que les déficits d’attention fatiguent énormément l’enfant, qui sera souvent plus performant le matin qu’en fin de journée de classe (l’anticiper lorsqu’il s’agit d’évaluer les compétences de l’enfant)

D’autres  fiches pratiques sur ce qui peut être entrepris en classe pour limiter le retentissement du trouble :

Conference_S_VAUMORON_TIME_TIMER.jpgUn outil efficace en classe, tant pour le TDA/H que les autres élèves : le "Timer". Il s’agit d’un cadran sur lequel le temps est matérialisé par le biais d’un disque rouge qui permettra de déterminer un laps de temps précis et limité pour une activité donnée.

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S. VAUMORON présente plusieurs supports de jeux propices au développement de compétences déficitaires pour l’enfant souffrant de TDA/H. On ne peut améliorer les fonctions que par un entrainement quotidien.

Organisation de la pensée

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Tenter de faire deviner un mot, tout en évitant d'énoncer une liste de mots.

Nécessite l’organisation de la pensée, la recherche du vocabulaire.

   Conference_S_VAUMORON_TimesUp.png

Chaque équipe doit deviner le plus possible de mots écrits sur les cartes du jeu, selon la thématique de la boite. Nécessite également l’organisation de la pensée.

Jeux de mémoire de travail, 10 / 12 minutes par jour.

< >Compte à rebours, 1 sur 2, 1 sur 3…Phrases simples à dire un mot sur deuxPhrases à l’envers…Un mot à trois syllabes : inverser les syllabes

Double tâche 

Compter les syllabes d’une phrase (5 ou 6 syllabes) engage l’attention divisée, le calcul, le langage. Cela implique deux aires cérébrales différentes.

Prise en charge du TDA/H

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Les prises en charges d'un enfant souffrant de TDA/H

En suivi extérieur

  • La psychothérapie : le trouble attentionnel engage souvent une faible estime de soi, des troubles anxieux

"Cogmed" est un programme informatisé de remédiation de la mémoire de travail. Il vise à améliorer la capacité des sujets à se concentrer et à retenir mentalement des informations en vue de les utiliser dans des tâches impliquant le raisonnement ou la compréhension.

  • Les compléments alimentaires tels que la Tyrosine (précurseur de la dopamine), LTO 3, « Dynaxo » ou « phytactiv » sont recommandés par S. VAUMORON.

  • Les traitements médicamenteux : les produits les plus communs sont la Ritaline, le Quasim, le Concerta, dans le cadre d’un suivi médical strict (neuropédiatre, médecin).

Dans le cadre scolaire

Le PAP - Plan d'Accompagnement Personnalisé

Les élèves dont les difficultés scolaires sont la conséquence d'un trouble des apprentissages

peuvent bénéficier d'un plan d'accompagnement personnalisé.

http://eduscol.education.fr/cid86144/plan-d-accompagnement-personnalise.html

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Le document PAP de suivi de l'élève

Le document PAP est un document normalisé qui présente les aménagements et adaptations pédagogiques dont bénéficie l'élève.

Réactualisé et enrichi tous les ans, le document PAP est un outil de suivi organisé par cycles de la maternelle au lycée, afin d'éviter la rupture dans les aménagements et adaptations. Le document écrit est rédigé conformément au modèle suivant  :

http://cache.media.eduscol.education.fr/file/eleves_a_besoins_educatifs_particuliers/82/8/Formulaire_PAP2015_420828.pdf

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« Le PAP est un dispositif d’accompagnement pédagogique pour les élèves dont les difficultés scolaires durables sont la conséquence d’un trouble des apprentissages. Il est adapté aux enfants présentant un TDAH (cf. Recommandations HAS).

Il est indiqué lorsque la situation de l’élève ne nécessite pas de solliciter la MDPH. Le PAP peut être mis en place à la demande de la famille ou de l’enseignant, après un examen des troubles par le médecin scolaire ou par le médecin qui suit l’enfant.

Ce plan définit l’ensemble des mesures pédagogiques qui permettent à l’enfant de suivre les enseignements prévus au programme de son cycle. Il précise, via un document type, la situation de l’élève, les aménagements et les mesures pédagogiques adaptés à mettre en œuvre. Ce document suit l’élève tout au long de sa scolarité, tant qu’il en bénéficie. »       

https://www.tdah-france.fr/PAP-Plan-d-Accompagnement.html


Pour approfondir
 

Conference_S_VAUMORON_HAS.png

Trouble déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDAH) : repérer la souffrance, accompagner l’enfant et la famille

HAS Haute Autorité de la Santé

http://www.has-sante.fr/portail/upload/docs/application/pdf/2015-02/questions_reponses_tdah.pdf

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Conference_S_VAUMORON_TDAH_plaquette_ac Paris.png

Les enfants avec un TDA/H et leur scolarité

Plaquette élaborée en collaboration entre le Ministère de l'Education Nationale, le Ministère de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche,

l'Académie de Paris et le Centre Hospitalo-Universitaire Robert-Debré.

https://www.tdah-france.fr/IMG/pdf/plaquette_amenagements_tdah.pdf?745/dcfbe8c62b51f818ce2ced4a276f63fdd790efc2

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Conference_S_VAUMORON_Ecole_TDAHEcole.png

Le TDAH et l’école

Site "TDAH et l’école" dédié aux enseignants et familles pour tout ce qui concerne la scolarité des enfants ayant un TDAH.

Création de l’association « HyperSuper TDAH France »

http://www.tdahecole.fr/

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  TADH_plongezennostroubles_0.png        TADH_plongezennostroubles.png

Plongez en nos troubles

Un webdocumentaire sur la scolarité des enfants avec TDAH

www.plongezennostroubles.com

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HyperSupers - TDAH France

 Association loi 1901 pour aider les familles, adultes et enfants concernés par le Trouble Déficit de l’Attention / Hyperactivité.

http://www.tdah-france.fr

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Dossier "Inattention et apprentissage"  complet

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Date de création : 12/11/2016 23:53
Dernière modification : 18/11/2017 18:05
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